Dificuldades: Medir a temperatura

Aquecimento e distribuição da água quente.

Objetivo: mostar aos alunos o que é dilatação térmica.

Durante a distribuição do material alertamos sobre a fragilidade dos aparatos que seriam utilizados como o termômetro e o bulbo de vidro.

A classe iniciou a atividade já verificando que quando colocavam a mão no bulbo de vidro o líquido começava a subir dentro do duto capilar.

Assim que explicamos o que era para ser feito colocando primeiramente o bulbo na água fria os alunos tiveram dificuldade de perceber que a água estava pouca coisa mais fria do que o ambiente da sala de aula, pois para eles a água estava gelada. Ao medirem a temperatura verificaram que a diferença não era tão grande assim.

Eles conseguiram observar que a temperatura influenciava na descida do líquido já que eles haviam segurado o bulbo e o líquido estava subindo antes de imergirem no copo com água fria.

Nós estagiários é que esquentamos a água devido ao grau de dificuldade para que todos esquentassem em suas panelinhas, pois não tínhamos extensão para ligar os ebulidores e nem tínhamos ebulidores para todos os grupos.

Os alunos também perceberam com facilidade a subida da água, mas não conseguiam ainda explicar o que estava acontecendo.

Uma aluna explicou que quando a temperatura estava baixa era como se o liquido estivesse magrinho e depois de quente ele engordava.

Ela entendeu, mas não conseguia explicar com vocabulário apropriado.

Uma das perguntas propostas no roteiro era para os alunos explicarem o porquê do líquido subir no capilar, a maioria dos alunos explicou que subia porque a temperatura tinha subido (como se o aparato usado fosse um termômetro pronto). Para que vissem que o motivo era a dilatação do líquido e que esta sim depende da temperatura tivemos que insistir e dar exemplos (não falamos diretamente que era dilatação e tentamos fazer com que eles chegassem ao conceito através dos exemplos), eles insistiram um pouco em aumento de pressão (sem ligação com o aumento de volume), mas no final da aula eles (pelo menos a maioria) entenderam o conceito.

Os alunos mais participativos (aproximadamente 80% da sala) gosta das experiências e disseram que gostaram mais desta do que as anteriores de velocidade.

Eles argumentaram que foi mais simples o entendimento.

Nesta experiência todos participaram.

Para este experimento resolvemos elaborar um roteiro um pouco diferente baseado em teorias de ensino por investigação e laboratórios abertos. No início do roteiro apresentamos um breve texto falando da experiência de Oersted e sua importância por relacionar áreas até então desconexas da Física. Depois do texto apresentamos um problema: “Oersted constatou que corrente elétrica produz efeitos magnéticos, será que o processo contrário também seria possível? Será que campo magnético pode gerar corrente elétrica?” Apresentamos brevemente os materiais que seriam disponibilizados e pedimos para que eles formulassem hipóteses e buscassem testá-las com aqueles materiais.

Esperávamos que essa primeira parte da aula fosse um pouco tumultuada, achávamos que seria difícil conseguir um nível de concentração bom, um foco da classe em torno de um texto e a apresentação de um problema coletivo, mas constatamos que em ambas as turmas, não houve qualquer dificuldade nesse sentido. As turmas estavam genuinamente interessadas, focadas, participando. Acho que apresentando o experimento dessa maneira permitimos uma participação maior dos alunos do que nos outros roteiros, mais fechados. O sucesso da aula ia depender muito mais deles, e foi uma agradável ver como eles reagiram positivamente ao nosso implícito "voto de confiança". Nos outros roteiros privilegiamos mais o trabalho em pequenos grupos, neste, tivemos muitos momentos, extremamente produtivos, em que abrimos problemas e discussões para a sala toda. Reconhecemos no entanto que essa abordagem só foi possível pois não havia um grande número de conteúdos a serem passados. A falta de tempo é na nossa opinião um grande obstáculo para propostas de laboratório aberto. Em outros momentos quando tínhamos por objetivo apresentar muitos conceitos isso não seria possível. Acho que com o passar dos roteiros estamos repensando um pouco nossos objetivos e notamos uma tendência nossa em privilegiar cada vez mais profundidade/qualidade sobre quantidade.

Tomamos cuidado na elaboração do roteiro para que ele não fosse “diretivo”. Alguns grupos assim que terminaram a leitura do texto levantaram a mão: “O que é pra fazer ?”. Entendemos que isso ocorre pois eles não estão habituados com atividades mais abertas. Estipulamos uma espécie de quebra de contrato didático. Para cumprir nossos objetivos, não podíamos, de forma alguma, responder prontamente à essas inquietações. Quando chamadas apenas reelaborávamos o problema, perguntávamos: “Como vocês estão tentando?” “Será que não tem uma outra maneira?”, dando assim a oportunidade para que eles construíssem suas respostas e não apenas devolvessem as nossas.

Refletindo sobre os diálogos ocorridos em aula e analisando os roteiros, temos a impressão que todos os grupos atingiram os objetivos propostos: entenderam a experiência de Oersted, levantaram a hipótese de que o processo oposto poderia ocorrer, (imãs gerando corrente), testaram suas hipótese e elaboraram sínteses, conclusões.

Na elaboração do roteiro estávamos um pouco receosas com a possibilidade de conclusões muito “esparsas” na falta de um roteiro mais direcionado. Esse receio não se concretizou. De modo geral, ficamos muito satisfeitas com o resultado da síntese, notamos que a maior parte dos grupos de fato observou como o movimento relativo entre imã e bobina geravam corrente e alguns até mesmo comentaram sobre o funcionamento do LED, porque, dependendo de como moviam o imã as vezes ascendia a LED verde, outras vezes o vermelho. As descrições do experimento variaram um pouco, até porque nem todos os grupos fizeram do mesmo jeito. Alguns jogavam o imã por dentro da bobina, outros apoiavam a bobina sobre a mesa e ficavam subindo e descendo com o imã, etc. Mas acho que todos conseguiram explicar razoavelmente bem o fenômeno ocorrido. Um grupo escreveu energia elétrica no lugar de corrente e não percebeu. Outro escreveu energia, riscou e escreveu corrente por cima. Essa confusão entre corrente e energia elétrica, já foi observada em outros roteiros do começo do ano.

Uma coisa interessante que ocorreu de maneira bastante espontânea em ambas as turmas foi de a tentativa de alunos estabelecerem relações deste experimento com o cotidiano. Na primeira turma um menino perguntou: “legal, mas isso serve para alguma coisa?” Na hora, veio a ideia da hidrelétrica e abrimos a discussão com a classe toda. A Rosane entendia também de usinas eólicas e termoelétricas e comentou que também usavam o mesmo princípio. As turmas pareciam bem interessadas. Por alguns momentos ficamos nos perguntando: “Como não colocamos isso no roteiro! Que deslize!”, por outro lado achei interessante que esse problema veio deles. Talvez se a gente já trouxesse a questão a aceitação não seria a mesma. Na segunda turma pretendíamos retomar a discussão que tivemos com a primeira turma, mas disso uma menina perguntou: “É assim que funciona a hidrelétrica?”, novamente pegamos a pergunta abrimos para a classe. Também nessa segunda turma toda a dinâmica da aula fluiu surpreendentemente bem. Os alunos pareciam se estar genuinamente interessadas, participaram e colaboraram muito para que essa tenha sido uma das melhores oficinas até agora.

Neste experimento a principal dificuldade novamente foi à Matemática, em razão de resolver as pequenas conversões necessárias, mesmo guiado pelo roteiro, houveram muitas dúvidas. No traçado da elipse quase todos os grupos escolheram os planetas mais próximos ao Sol, em decorrência disso houve uma maior dificuldade para traçar uma órbita pequena. Apenas um grupo escolheu um planeta mais distante e viu essa trajetória maior. Nós também percebemos nesse experimento uma grande participação de todos os membros do grupo, uns traçavam, outros tentavam fazer as contas ou responder as demais questões. Na nossa opinião pelo menos o experimento atiçou a curiosidade dos alunos, ao contrário de outros experimentos em que não percebemos isto.

Quanto aos resultados esperados, por algum motivo nem todos obtiveram as trajetórias que eram esperadas, principalmente para a Terra, em que distância entre os focos ficou muito pequena, e houve muita dificuldade em desenhar, e até mesmo em amarrar o barbante. Como era preciso analisar dois planetas, alguns se enrolaram muito com o primeiro planeta e nem chegaram a concluir o segundo e as demais questões. Quanto ao questionarmos se a trajetória era a esperada por eles, a resposta esboçada pela maioria era afirmativa, mas não sabiam responder o porquê, a atividade de certo modo para alguns grupos ficou meio vaga, por falta de uma teoria antecipada. Observavam o traçado obtido, mas não conseguiam relacionar de fato com as órbitas dos planetas. No mais ocorreu tudo normalmente.

Em nossa oficina acreditávamos que o procedimento experimental pudesse nos trazer algum problema, pois achamos trabalhoso enrolar o barbante na ponta do termômetro sem que caísse. Porém os alunos conseguiram realizar sem dificuldades.

Em relação ao entendimento do fenômeno abordado, fizemos diferentes do que costumávamos fazer nas outras aulas. Nós deixamos os alunos realizarem tudo sozinhos como sempre fizemos, mas dessa vez, com uma grande ajuda da professora, passamos de mesa em mesa durante a aula conversando com cada grupo sobre o que estava acontecendo com cada termômetro (com e sem barbante). O mais interessante que “dirigíamos” a conversa de modo que os alunos tirassem as suas próprias conclusões. Abaixo relatamos um diálogo fictício que engloba tudo o que apareceu nas discussões com todos os grupos para ilustrar a idéia geral dessas conversas dirigidas (onde “P” nos representa, “professores” e “A” representa os alunos).

“P -Está dando tudo certo?

A –Sim.

P –Então nos diga o que aconteceu de diferente com os termômetros.

A –O sem barbante voltou a temperatura ambiente bem rápido. Já o com barbante parece que não volta. Parou em uma temperatura mais baixa que a ambiente.

P –Alguém sabe ou tem alguma idéia do porquê?

A –Ah... é porque ele ta molhado?

P –Vamos comparar com outro caso... quando tomamos chuva estamos com a roupa molhada sentimos mais frio, certo?

A –Sim.

P –As roupas ficam molhadas para sempre?

A –Não, ela vai secando, a água evapora com o tempo.

P –E para a água evaporar ela precisa...?

A –Ganhar calor.

P – E de onde ela ‘rouba’ esse calor?

A –Do ar.

P –E ela poderia ‘roubar’ calor do nosso corpo já que, assim como o ar, estamos em contato com a roupa molhada?

A –Sim.

P –E perdendo calor, nos sentimos com mais frio?

A –Sim. Ah... então a água ‘rouba’ calor do nosso corpo para evaporar e por isso sentimos mais frio.

P –Muito bem! E o barbante?

A –É a mesma coisa. O barbante é a roupa molhada do termômetro.”

E foi assim com todos os grupos, numa “conversa quase construtivista”, que tivemos um recorde de respostas corretas e coerentes dos roteiros e uma das melhores aulas que já fizemos... pelo menos até a próxima.

                A primeira parte do experimento consistia na utilização do dinamômetro como indicador de força para que, dada uma força constante, o que acontecia com a velocidade do carrinho puxado? Levando assim a constatação que mesmo com uma indicação fixa de força dada pelo dinamômetro, o carrinho não dispunha de velocidade constante, forçando assim à vinculação da existência de uma aceleração constante para uma força constate.

Mesmo com a idéia bem firmada e previamente discutida acerca do experimento, houve uma grande dificuldade de executá-lo, visto que um dos materiais indicados no Item 1 não foi enviado à escola: o dinamômetro.

Sem o dinamômetro não era possível realizar experimentos que dependiam da ciência do valor de força, visto que sem um instrumento calibrado, as análises quantitativas caem por terra e nesse caso, prejudicam também uma discussão qualitativa. Porém, na tentativa de sanar essa grande dificuldade, tentamos contornar a situação utilizando um elástico no lugar do dinamômetro e fizemos uma discussão prévia acerca da relação entre a “quantidade que o elástico estica” e a força nele aplicada. Fazendo assim uma ponte com a lei de Hooke discutida na aula anterior. Assim, se tentássemos puxar o elástico de modo que ele ficasse esticado a “mesma quantidade” durante todo o tempo do “puxão” poderia dizer que o corpo estava sendo puxado por uma força de aproximadamente o mesmo valor.

Após iniciada a primeira parte da experiência com a primeira turma, os alunos tiveram grande dificuldade em notar que a velocidade do carrinho mudava com o “puxão”. Não era para menos. O elástico tinha uma constante elástica muito maior que a do dinamômetro em que a experiência foi idealizada e previamente treinada. Com isso, tivemos a idéia de trocar o carrinho pelos potes com as bolinhas, já que esse tinha um atrito maior com a superfície onde estavam sendo realizadas as experiências. Acabou por dar certo mas também contou com grande desconfiança dos alunos, pois devido ao, digamos, mal começo com relação aos materiais, vivam perguntando o que garantia que a velocidade mudava de fato e não eram eles que estavam puxando mais o elástico com medo de o mesmo voltar ao estado natural, resultando assim em um aumento da velocidade. Perfeitamente justo.

Alguns grupos tentaram verificar que a velocidade realmente mudava fazendo a experiência no chão e começando com uma velocidade muito baixa, assim, para um espaço bem grande (todo o chão da sala) se a velocidade realmente aumentava constantemente, até o fim do recinto ela teria aumentado de modo bem notável. E de fato, toda a sala observou o pote do grupo que decidiu fazer essa experiência, entre o começo e o fim da sala tinha sua velocidade mudada bruscamente.

Devido a todo esse transtorno, acabamos por preferir focar o tempo de experimentação apenas nas atividades 2-a, 2-b e 3. Pois envolviam situações parecidas, dispensando assim um novo e longo contorno na falta de equipamento. Por tal motivo as atividades 2-c e 2-d não foram realizadas, além do que, era muito parecida com o experimento realizado semanas anteriores sobre lei de Hooke, e que o único atrativo novo seria uma medição quantitativa da força peso por meio do dinamômetro.

Dadas as circunstancias e soluções já pensadas sobre as experiências, a atividade 2-b foi realizada com maior tranqüilidade, visto que a mesma consistia em comparar a “deflexão do elástico” com o número de bolinhas que havia dentro do pote, e depois procurar ver as conseqüências do movimento do pote ao puxar com o elástico exibindo a mesma deflexão. As turmas, de modo geral, compram bem a idéia de que uma força constante causava uma aceleração constante (exceto a primeira turma, que devido as dificuldades descritas se negavam a afirmar que a velocidade do carrinho/pote aumentava), e a partir daí não tiveram dificuldade de extrapolar qual seria a interação da força com diferentes massas.

“Com o aumento da massa do pote/carrinho aumenta seu peso, que aumenta sua interação com o plano de apoio que aumenta o atrito e que por sua vez aumenta a força necessária para que a aceleração do corpo seja parecida com a do corpo de menos massa”. Salvo algumas ressalvas, podemos dizer que esse foi o pensamento unânime dos alunos, visto que o experimento anterior (experimento 8) tinha como tema o atrito, causando até perguntas do tipo “esse é que nem aquele experimento, né !?” para os que não lembravam o caminho lógico, mas era claro que tinham uma explicação na ponta da língua. A dificuldade encontrada foi em uma extrapolação feita por um dos monitores sugerindo que “e se não tivesse atrito?”. Tal pergunta causou uma comoção geral, pois parecia que não era mais claro a relação entre força e aceleração. O vinculo era no “arrastar no chão”, mas nada geral.

Sobre a ausência de atrito surgiram idéias bem diversas, como quando perguntado: “Se colocado um armário bem pesado sobre um chão muito, mas muito encerado. Mais encerados do que aqueles em que você não consegue parar em pé. Será que eu consigo empurrar o armário sem fazer muito esforço?”. Não havia consenso. Algumas turmas tiveram alunos que tentaram elaboraram teorias do tipo que para que se consiga empurrar um corpo, a força tem de ser maior que o peso ou outros “contornos” para vincular a idéia de força aplicada e o atrito do corpo.

Para tentar desvincular a “dificuldade” de movimentar um corpo com o atrito que ele tem com o chão, procuramos trazer a tona a ultima atividade, que apesar de ser, digamos, experimentos mentais para quem não havia passado por tal situação, que envolvia skates. Porém, a primeira sala insistiu bastante na idéia do atrito, apesar de por fim concordar que uma força constante, causa uma aceleração constante.

De modo geral, tivemos bastante dificuldade em realizar os experimentos (por falta da falta dos dinamômetros) e de lidar com os pensamentos dos alunos travados no “mundo real” (O que é uma boa coisa), já que para certas extrapolações (como o caso da inexistência de atrito) é necessário um desvinculo das experiências pessoais e utilizar a imaginação. Apesar de tudo, podemos concluir que a experimentação teve um aspecto positivo com relação aos objetivos propostos e as dificuldades esperadas por partes dos alunos.

                A primeira parte do experimento consistia na utilização do dinamômetro como indicador de força para que, dada uma força constante, o que acontecia com a velocidade do carrinho puxado? Levando assim a constatação que mesmo com uma indicação fixa de força dada pelo dinamômetro, o carrinho não dispunha de velocidade constante, forçando assim à vinculação da existência de uma aceleração constante para uma força constate.

Mesmo com a idéia bem firmada e previamente discutida acerca do experimento, houve uma grande dificuldade de executá-lo, visto que um dos materiais indicados no Item 1 não foi enviado à escola: o dinamômetro.

Sem o dinamômetro não era possível realizar experimentos que dependiam da ciência do valor de força, visto que sem um instrumento calibrado, as análises quantitativas caem por terra e nesse caso, prejudicam também uma discussão qualitativa. Porém, na tentativa de sanar essa grande dificuldade, tentamos contornar a situação utilizando um elástico no lugar do dinamômetro e fizemos uma discussão prévia acerca da relação entre a “quantidade que o elástico estica” e a força nele aplicada. Fazendo assim uma ponte com a lei de Hooke discutida na aula anterior. Assim, se tentássemos puxar o elástico de modo que ele ficasse esticado a “mesma quantidade” durante todo o tempo do “puxão” poderia dizer que o corpo estava sendo puxado por uma força de aproximadamente o mesmo valor.

Após iniciada a primeira parte da experiência com a primeira turma, os alunos tiveram grande dificuldade em notar que a velocidade do carrinho mudava com o “puxão”. Não era para menos. O elástico tinha uma constante elástica muito maior que a do dinamômetro em que a experiência foi idealizada e previamente treinada. Com isso, tivemos a idéia de trocar o carrinho pelos potes com as bolinhas, já que esse tinha um atrito maior com a superfície onde estavam sendo realizadas as experiências. Acabou por dar certo mas também contou com grande desconfiança dos alunos, pois devido ao, digamos, mal começo com relação aos materiais, vivam perguntando o que garantia que a velocidade mudava de fato e não eram eles que estavam puxando mais o elástico com medo de o mesmo voltar ao estado natural, resultando assim em um aumento da velocidade. Perfeitamente justo.

Alguns grupos tentaram verificar que a velocidade realmente mudava fazendo a experiência no chão e começando com uma velocidade muito baixa, assim, para um espaço bem grande (todo o chão da sala) se a velocidade realmente aumentava constantemente, até o fim do recinto ela teria aumentado de modo bem notável. E de fato, toda a sala observou o pote do grupo que decidiu fazer essa experiência, entre o começo e o fim da sala tinha sua velocidade mudada bruscamente.

Devido a todo esse transtorno, acabamos por preferir focar o tempo de experimentação apenas nas atividades 2-a, 2-b e 3. Pois envolviam situações parecidas, dispensando assim um novo e longo contorno na falta de equipamento. Por tal motivo as atividades 2-c e 2-d não foram realizadas, além do que, era muito parecida com o experimento realizado semanas anteriores sobre lei de Hooke, e que o único atrativo novo seria uma medição quantitativa da força peso por meio do dinamômetro.

Dadas as circunstancias e soluções já pensadas sobre as experiências, a atividade 2-b foi realizada com maior tranqüilidade, visto que a mesma consistia em comparar a “deflexão do elástico” com o número de bolinhas que havia dentro do pote, e depois procurar ver as conseqüências do movimento do pote ao puxar com o elástico exibindo a mesma deflexão. As turmas, de modo geral, compram bem a idéia de que uma força constante causava uma aceleração constante (exceto a primeira turma, que devido as dificuldades descritas se negavam a afirmar que a velocidade do carrinho/pote aumentava), e a partir daí não tiveram dificuldade de extrapolar qual seria a interação da força com diferentes massas.

“Com o aumento da massa do pote/carrinho aumenta seu peso, que aumenta sua interação com o plano de apoio que aumenta o atrito e que por sua vez aumenta a força necessária para que a aceleração do corpo seja parecida com a do corpo de menos massa”. Salvo algumas ressalvas, podemos dizer que esse foi o pensamento unânime dos alunos, visto que o experimento anterior (experimento 8) tinha como tema o atrito, causando até perguntas do tipo “esse é que nem aquele experimento, né !?” para os que não lembravam o caminho lógico, mas era claro que tinham uma explicação na ponta da língua. A dificuldade encontrada foi em uma extrapolação feita por um dos monitores sugerindo que “e se não tivesse atrito?”. Tal pergunta causou uma comoção geral, pois parecia que não era mais claro a relação entre força e aceleração. O vinculo era no “arrastar no chão”, mas nada geral.

Sobre a ausência de atrito surgiram idéias bem diversas, como quando perguntado: “Se colocado um armário bem pesado sobre um chão muito, mas muito encerado. Mais encerados do que aqueles em que você não consegue parar em pé. Será que eu consigo empurrar o armário sem fazer muito esforço?”. Não havia consenso. Algumas turmas tiveram alunos que tentaram elaboraram teorias do tipo que para que se consiga empurrar um corpo, a força tem de ser maior que o peso ou outros “contornos” para vincular a idéia de força aplicada e o atrito do corpo.

Para tentar desvincular a “dificuldade” de movimentar um corpo com o atrito que ele tem com o chão, procuramos trazer a tona a ultima atividade, que apesar de ser, digamos, experimentos mentais para quem não havia passado por tal situação, que envolvia skates. Porém, a primeira sala insistiu bastante na idéia do atrito, apesar de por fim concordar que uma força constante, causa uma aceleração constante.

De modo geral, tivemos bastante dificuldade em realizar os experimentos (por falta da falta dos dinamômetros) e de lidar com os pensamentos dos alunos travados no “mundo real” (O que é uma boa coisa), já que para certas extrapolações (como o caso da inexistência de atrito) é necessário um desvinculo das experiências pessoais e utilizar a imaginação. Apesar de tudo, podemos concluir que a experimentação teve um aspecto positivo com relação aos objetivos propostos e as dificuldades esperadas por partes dos alunos.

                A primeira parte do experimento consistia na utilização do dinamômetro como indicador de força para que, dada uma força constante, o que acontecia com a velocidade do carrinho puxado? Levando assim a constatação que mesmo com uma indicação fixa de força dada pelo dinamômetro, o carrinho não dispunha de velocidade constante, forçando assim à vinculação da existência de uma aceleração constante para uma força constate.

Mesmo com a idéia bem firmada e previamente discutida acerca do experimento, houve uma grande dificuldade de executá-lo, visto que um dos materiais indicados no Item 1 não foi enviado à escola: o dinamômetro.

Sem o dinamômetro não era possível realizar experimentos que dependiam da ciência do valor de força, visto que sem um instrumento calibrado, as análises quantitativas caem por terra e nesse caso, prejudicam também uma discussão qualitativa. Porém, na tentativa de sanar essa grande dificuldade, tentamos contornar a situação utilizando um elástico no lugar do dinamômetro e fizemos uma discussão prévia acerca da relação entre a “quantidade que o elástico estica” e a força nele aplicada. Fazendo assim uma ponte com a lei de Hooke discutida na aula anterior. Assim, se tentássemos puxar o elástico de modo que ele ficasse esticado a “mesma quantidade” durante todo o tempo do “puxão” poderia dizer que o corpo estava sendo puxado por uma força de aproximadamente o mesmo valor.

Após iniciada a primeira parte da experiência com a primeira turma, os alunos tiveram grande dificuldade em notar que a velocidade do carrinho mudava com o “puxão”. Não era para menos. O elástico tinha uma constante elástica muito maior que a do dinamômetro em que a experiência foi idealizada e previamente treinada. Com isso, tivemos a idéia de trocar o carrinho pelos potes com as bolinhas, já que esse tinha um atrito maior com a superfície onde estavam sendo realizadas as experiências. Acabou por dar certo mas também contou com grande desconfiança dos alunos, pois devido ao, digamos, mal começo com relação aos materiais, vivam perguntando o que garantia que a velocidade mudava de fato e não eram eles que estavam puxando mais o elástico com medo de o mesmo voltar ao estado natural, resultando assim em um aumento da velocidade. Perfeitamente justo.

Alguns grupos tentaram verificar que a velocidade realmente mudava fazendo a experiência no chão e começando com uma velocidade muito baixa, assim, para um espaço bem grande (todo o chão da sala) se a velocidade realmente aumentava constantemente, até o fim do recinto ela teria aumentado de modo bem notável. E de fato, toda a sala observou o pote do grupo que decidiu fazer essa experiência, entre o começo e o fim da sala tinha sua velocidade mudada bruscamente.

Devido a todo esse transtorno, acabamos por preferir focar o tempo de experimentação apenas nas atividades 2-a, 2-b e 3. Pois envolviam situações parecidas, dispensando assim um novo e longo contorno na falta de equipamento. Por tal motivo as atividades 2-c e 2-d não foram realizadas, além do que, era muito parecida com o experimento realizado semanas anteriores sobre lei de Hooke, e que o único atrativo novo seria uma medição quantitativa da força peso por meio do dinamômetro.

Dadas as circunstancias e soluções já pensadas sobre as experiências, a atividade 2-b foi realizada com maior tranqüilidade, visto que a mesma consistia em comparar a “deflexão do elástico” com o número de bolinhas que havia dentro do pote, e depois procurar ver as conseqüências do movimento do pote ao puxar com o elástico exibindo a mesma deflexão. As turmas, de modo geral, compram bem a idéia de que uma força constante causava uma aceleração constante (exceto a primeira turma, que devido as dificuldades descritas se negavam a afirmar que a velocidade do carrinho/pote aumentava), e a partir daí não tiveram dificuldade de extrapolar qual seria a interação da força com diferentes massas.

“Com o aumento da massa do pote/carrinho aumenta seu peso, que aumenta sua interação com o plano de apoio que aumenta o atrito e que por sua vez aumenta a força necessária para que a aceleração do corpo seja parecida com a do corpo de menos massa”. Salvo algumas ressalvas, podemos dizer que esse foi o pensamento unânime dos alunos, visto que o experimento anterior (experimento 8) tinha como tema o atrito, causando até perguntas do tipo “esse é que nem aquele experimento, né !?” para os que não lembravam o caminho lógico, mas era claro que tinham uma explicação na ponta da língua. A dificuldade encontrada foi em uma extrapolação feita por um dos monitores sugerindo que “e se não tivesse atrito?”. Tal pergunta causou uma comoção geral, pois parecia que não era mais claro a relação entre força e aceleração. O vinculo era no “arrastar no chão”, mas nada geral.

Sobre a ausência de atrito surgiram idéias bem diversas, como quando perguntado: “Se colocado um armário bem pesado sobre um chão muito, mas muito encerado. Mais encerados do que aqueles em que você não consegue parar em pé. Será que eu consigo empurrar o armário sem fazer muito esforço?”. Não havia consenso. Algumas turmas tiveram alunos que tentaram elaboraram teorias do tipo que para que se consiga empurrar um corpo, a força tem de ser maior que o peso ou outros “contornos” para vincular a idéia de força aplicada e o atrito do corpo.

Para tentar desvincular a “dificuldade” de movimentar um corpo com o atrito que ele tem com o chão, procuramos trazer a tona a ultima atividade, que apesar de ser, digamos, experimentos mentais para quem não havia passado por tal situação, que envolvia skates. Porém, a primeira sala insistiu bastante na idéia do atrito, apesar de por fim concordar que uma força constante, causa uma aceleração constante.

De modo geral, tivemos bastante dificuldade em realizar os experimentos (por falta da falta dos dinamômetros) e de lidar com os pensamentos dos alunos travados no “mundo real” (O que é uma boa coisa), já que para certas extrapolações (como o caso da inexistência de atrito) é necessário um desvinculo das experiências pessoais e utilizar a imaginação. Apesar de tudo, podemos concluir que a experimentação teve um aspecto positivo com relação aos objetivos propostos e as dificuldades esperadas por partes dos alunos.